Myšlení barvou

Salcmanův pedagogický odkaz české malbě

„Malba je místo, kde se schází náš mozek s vesmírem“

Paul Cézanne

Chceme-li plně ocenit význam životního díla Martina Salcmana, není možné vedle jeho malířské tvorby opominout jeho pedagogickou činnost. Přestože obvykle v takovém případě, kdy je výtvarný umělec zároveň pedagogem, bývá pozornost soustředěna především na jeho výtvarné dílo, můžeme u Salcmana hovořit o činnosti pedagogické jako o přinejmenším rovnocenné stránce jeho životního odkazu.

Salcmanův pedagogický odkaz žije coby legenda, což by nebylo nic divného, neboť po léta (1946 – 70) učil malbu na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy (ústav jen různými reorganizacemi v průběhu doby dostával různá jména) a jeho posluchači, pedagogové, jsou rozseti po celé republice s nehynoucími vzpomínkami na svého učitele.

Rozhlédnutím se mezi Salcmanovými žáky získáme ovšem pozoruhodný seznam osobností. Kromě těch jeho žáků, kteří se stali záhy jeho asistenty či působili pedagogicky v jeho blízkosti – Jana Smetany, Zdeňka Sýkory, Kamila Linharta, Jiřího Patery, narazíme na další výrazná jména české výtvarné scény, jejichž nositelé sice někdy pokračovali ještě dále na uměleckých školách, ale se Salcmanovým vlivem se v té či oné míře setkali. Jde např. o Dalibora Chatrného, Karla Malicha, Vladimíra Mirvalda, Otakara Slavíka, Milana Knížáka, Adolfa Borna, grafika filmových plakátů Jaroslava Fišera, ale také o jména významných teoretiků umění jako Ludmila Vachtová či Jiří Padrta.

V této souvislosti pochopitelně vystává otázka, čím a jak na své žáky Martin Salcman působil. Porovnáváme-li jinde žáky se svými učiteli, soustřeďuje se pozornost většinou na průniky výtvarného projevu v jejich díle. Zde však brzo poznáme, že v tomto případě o takovéto kontinuitě nelze hovořit. Každý z jeho žáků je originálním tvůrcem, ve svém projevu neporovnatelným s ostatními, s výtvarným dílem, které má jiné výtvarné prostředky a jiné obsahy, než konkrétně nastoloval jejich učitel. Mnohý z nich je dokonce nejspíš vnímán coby výraznější umělec vzhledem k vrstevníkům ve své generaci nežli svého času ve své vlastní generaci Martin Salcman.

„Vidím ho, jak po obnovení našeho studia ještě při Vysoké škole technické v roce 1945[1] zahajuje výuku malby: asi dvacet posluchačů prvního poválečného ročníku žasne nad smělou koncepcí vyučování, kterou před námi prof. Salcman nastiňuje. Budeme vycházet z úvah o moderním umění v celé jeho šíři, z filosofie od Sokrata po Husserla, z moderních teorií hudby a literatury, budeme rokovat o poesii Baudelairově, Apollinairově, Rilkově, moji asistenti nám budou vařit kávu, oslovovat se budeme po francouzském způsobu pane Salcmane, pane Kučero, můj plat si samozřejmě rozdělíte mezi sebe. Někteří spolužáci se strachují – slyšeli mnohá jména poprvé, my se s kolegou Sýkorou radujeme a těšíme. Dva roky jsme mu pak s jeho asistenty „vyběhávali“ jmenování a plat, který naléhavě potřeboval. Jinak ovšem princip a metody výuky malby, které v úvodní přednášce prof. Salcman naznačil, staly se osou koncepce a vlastně charakteristickým rysem celé naší školy.“ nastiňuje Kamil Linhart jeho bezprostřední obraz[2].

Učitel, který na jedny působil bizarně svým vždy dokonalým, až upjatým společenským oblečením, avšak také přitahoval mimořádným zanícením pro svůj obor, na jiné učinil dojem zároveň jako citlivý člověk, avšak také jako ne zrovna příkladný malíř („Bylo to v roce 1951 a já měla kliku. Jako vedoucí katedry malby tam tehdy působil pan profesor Martin Salcman, což byl starej beseďák, který toho mnoho věděl a byl velice citlivý na moderní umění. Jenom mu vždycky trvalo asi osm let, než sám namaloval obraz.“ – Ludmila Vachtová[3]). Vzpomínky jedněch na jeho brilantní rozbory uměleckých děl stojí vedle výsledků mnohých, kteří jeho přístup k malbě nepochopili[4], kteří však také pocítili něco mimořádného, co se v životě Salcmanovy školy, v životě nikoli každodenně patetickém, odehrávalo. Tato atmosféra povstávala z jeho myšlenek, s kterými se zde pracovalo a které pro posluchače znamenaly přítomnost očekávání, která mohou sami svobodně naplnit, aniž by se však při tom museli ztrácet v nejistotách z neuchopitelných výsledků.

S odstupem času můžeme konstatovat, že tím, co Martinu Salcmanovi zajišťuje mimořádné postavení ve výtvarné pedagogice, je jeho vytváření a prosazování systému tvůrčího přístupu k malbě, který je možné racionálně chápat a z tohoto důvodu i dále srozumitelně předávat: oproti stále ještě obecné představě o umělecké činnosti jako o božském pověření či mimořádném poslání - průkazná, vlastním zrakem a vzájemnou diskusí kontrolovatelná metoda výstavby obrazové struktury s dominujícím účinkem barevných vztahů. Potvrzením účinnosti a životnosti této metody je právě postavení nejen jeho žáků, ale i růst další generace výtvarníků, která čerpala z jeho dědictví zejména prostřednictvím již výše jmenovaných někdejších Salcmanových asistentů, z nichž zásadní Salcmanův přínos pro svou tvorbu i pro svou pedagogickou činnost deklaroval především Zdeněk Sýkora. Již tato metoda, která otevřela jeho mnohým žákům doslova netušené možnosti, by sama stála za to, abychom se jí hlouběji zabývali.

Salcman však ve svém pedagogickém působení došel ještě dál, tuto metodu, která by se sama také mohla i vyvinout v pouhou formální floskuli, začlenil do širšího rámce, v níž se teprve stává mimořádnou – do rámce historického usilování o adekvátní výraz své doby. „Přijde básník a nejen to cítí jako my, ale má dar najíti pro svůj cit slovo, formu; zdá se nám to pak samozřejmé, neboť to tady bylo; stává se to pak slovem, kterým si rozumíme, stává se to obecným majetkem, pevnou základnou, čímsi lidským.“[5]

Teprve spojení obou složek, pedagogiky týkající se konkrétně malby a usilování o jejího sociální a historické naplnění, vtahuje jeho žáky do podnětné atmosféry vlastní tvůrčí práce jako soustředěného úsilí, jež je zároveň hluboce i aktuálně zakotveno; tvorba se nesklání před nedostižnými vzory autorit, ale ty přijímá jako přitažlivé příklady pozorného, pokorného nazírání, které je přístupné každému, kdo je ochoten se touto metodou zabývat a sledovat tyto cíle. Při jejich naplňování také i učitel sestupuje z pozice své nadřazenosti nad žáky a umožňuje jim společné prožívání dosahovaných výsledků[6]. Tento způsob výuky tak umožňuje ve výuce umění jinak nebývalou věc – předávání principů stavby výtvarného díla, aniž byl posluchač nucen přímo volit konkrétní výrazové prostředky stejné povahy jako jeho učitel. Zde můžeme hledat i klíč k vysvětlení, co spojuje jeho žáky – jakási konstruktivní vyspělost jejich tvorby a svobodný přístup k hledání vlastních prostředků.

Salcmanův postoj k malířství a tvorbě obecně má dva základní osobní zdroje, z nichž vyšel, které však osobitě prohloubil a rozvinul do uvedeného komplexního myšlenkového systému. Prvním zdrojem byl jeho vztah k dílu i životnímu postoji svého učitele Jana Preislera, druhým jeho dvouletý pobyt ve Francii (1926 – 28) a jeho fundované seznámení s francouzskou malbou.

Vztah ke svému učiteli rozvíjel Salcman v několika rovinách – přejal od něj onu schopnost tvůrce a hledače nových cest, které ovšem chápal v jejich kontinuitě, jako pokračování v objevech tvorby po celou dobu lidské historie. Reálně mohl pozorovat jeho snahu o pozdvižení národní kultury, které již nebylo neseno obrozeneckým duchem, ale potřebou vyrovnat se s tím, co bylo nejdůraznější a nejživotnější ve světě v současnosti, v tomto případě s francouzskou moderní malbou. V rovině samotné malířské práce představoval Preisler již nikoli dodržování zavedených kánonů, ve svém díle nenabízel ani snahu o věrnost a životnost bezprostředního nahlížení a zachycení reality, ale uplatňoval koncepční práci s výrazovými, chcete-li znakovými prostředky za účelem vyjádření „různých smutků, nevěr, melancholií“.[7] V samotné francouzské malbě Preisler nahlížel její schopnost „dívat se vlastně ne na obrazy, ale do obrazů, do organismu jejich“[8]. Ve svých obrazech tak sledoval „zdůvodnění každého předmětu a každé formy v obraze použité, zdůvodnění její jako součásti celého organismu a její úlohy v něm“[9] (podtrhl J. V.).

Také význam a uplatnění barev při takovémto jejich nelokálním (z náhledu na skutečnost neodvozeném) užití je nutné kontrolovat z hlediska jejich organického začlenění v obraze: „Barva nesedí zde na povrchu, ale zase docela zdůvodněně prostupuje celý obraz“ nebo jinde: „To thema samo nese již v sobě černé tóny, které dostaly nejintensivnějšího výrazu, jako černá barva draperie mladíka, tedy jaksi centra obrazu. Tato barva pak v různých nuancích od nejtemnějších tónů přes lomené šedé a zelenavé tóny prostupuje celý obraz, až vyznívá nakonec ve světlých šedých a docela bílých tónech koně, o nějž je mladík opřen. Je to tedy ne černý nebo šedý, ale naprosto barevný obraz. Dnes bych to logičtěji nesvedl.“[10]

Salcman měl tu výhodu, že si mohl samotný zdroj vlivu na svého učitele, francouzskou malbu, během svého dvouletého pobytu v Paříži důkladně osobně prostudovat. Závěr z toho z toho učinil dvojí, jeden historický, v němž zjistil, že až teprve právě francouzská malba od romantismu s vrcholem postimpresionismu probojovala a dovoluje skutečně zřetelné svébytné užití barvy jako autonomního tvůrčího prostředku, druhý koncepční, zjištění, jak s barvou vskutku uvědoměle konkrétně pracovat.

Ve své stati O barvě[11] Salcman prokazuje, jak staří mistři od středověku do barbizonské školy byli omezováni mnoha předpisy a předsudky, které zabraňovaly rozvinout užívání barvy jako vyjadřovacího prostředku bez omezení. „Všude taková jistota, jako byla jejich jistota ve víře v Boha. Nikde ani zmínky o nějakých vzájemných barevných vztazích. Mluví o věcech a o barvách jako o samých o sobě. V tom byla velká jednoduchost. A právě uvést věci, tvary, barvy ve vzájemné vztahy je nejtěžší.“[12] „Srovnejme, jak třeba Raffael proti Corotovi to měl s barvou snadné.“[13] Do „malířské revoluce“, kterou nastolila právě francouzská malba, malíři podle názoru Salcmanova nesestavovali obraz z barev, ale z linií a objemů, vyjadřovaných ve valérech, světlostních poměrech, často skrze příslušné malířské figury (obličej, oděv, koruna stromu) v jediné, stejné barvě v celém obrazovém objektu. „Barva v současné době je něco zcela jiného, než bývala. Má docela jinou funkci. Ve všech dobách byla doprovodem formy, a to i když byla krásná, dekorovala, byla na povrchu věci. Pro nás, je barva živým organismem s vlastním individuálním životem, jako cokoli živého. Je živá sama v sobě, mluví sama za sebe, je určitým slovem, symbolem určitého pocitu – jako vůně…. Největší malíři i mimo naši dobu cítili barvu, ale protože jejich stanovisko bylo jiné, bylo dané, nedostali se k životu barvy.“[14]

„Velká francouzská revoluce uvolnila tolik uměleckých sil, jako nikde v Evropě. Tyto síly mohly se opříti o velké umění předrevoluční, jehož zkušenosti byly přeneseny Davidem do století devatenáctého. Stačí připomenout si jen hlavní jména, abychom viděli tu železnou logiku vývoje: Géricault, Delacroix, Ingres – Corot, Daubigny, Daumier – Courber – Manet, Degas, Cézanne – Gauguine, Gogh – Seurat – Derain, Matisse, Braque, Picasso (…) Vidíme, jak Géricault a Delacroix obohatí barvu do nového století; Ingres, jako by se bál velkého spěchu, udržuje linii a objem; Corot a Daubigny udržují výtvarný názor přímo před přírodou; synthetik Daumier chce objem i barvu; revolucionář Courbet, i když se mu to nepodaří, chce zahodit celou minulost a dívat se jen na přítomnost; Manet a Cézanne zkoumají barvu po všech stránkách; Degas trvá na malbě i pevném objemu; Gauguin si uvědomuje, že impresionismem barva utrpěla na své plné síle, a hned se podle toho zařizuje a dělá barevnou plochu, obohacenou impresionismem; Derain, Matisse, Braque a Picasso rozvádějí každý po svém zkušenosti předchůdců. Kde v Evropě najdeme, aby problémy kladené dobou byly řešeny s takovou logikou a tolika umělci?“[15]

Klíčový závěr, jenž získal ze svého francouzského pobytu, jak s barvou pracovat a uplatnit ji v obraze, metoda, jak vůbec konstruovat (komponovat) obraz, je východiskem celého jeho pedagogického procesu. Je to metoda, založená na relacích, metoda, kterou jako první prakticky použil i teoreticky definoval Paul Cézanne: „Neexistuje žádná linie, ani žádná modelace, jsou jen kontrasty. Tyto kontrasty netvoří černá a bílá, ale barevný vjem. Modelace vyplývá ze správného vztahu tónů. Pokud jsou kladeny vedle sebe harmonicky a pokud jsou tam všechny, obraz dostává modelaci samočinně.“[16]

Relační postoj zaujímal Salcman jak k uplatnění barvy v obraze, tak i k malířské kompozici. Uměl jej doložit jak v principech, tak v konkrétních rozborech historických i aktuálních děl. Jiří David uvádí[17], jak právě tato schopnost analyzovat podle uvedených principů konkrétní dílo byla velmi podstatnou částí jeho pedagogického působení[18].

Stejně důležité bylo, že své analýzy dokázal přetvořit na jednoduché a účinné principy: „Každý malíř ví, že položí-li jakoukoli málo výraznou šeď na bílé plátno, má tato šeď plnou charakterovou hodnotu, protože je na neutrálním pozadí. Posadí-li vedle první barvy barvu druhou, dvě barvy jsou již k sobě v určitém poměru a je na malíři, jaký význam ve své celkové koncepci výrazové té nebo oné barvě určí. Tak je tomu s dalšími barvami a do nekonečna.“[19]

„Prvním daným činitelem kompozice je tvar plochy obrazu, obdélník, čtverec nebo kruh apod. První linie položená na plochu vchází ve vztah k rámu. Položíme-li druhou, linie má vztah k rámu i k linii, která již byla položena a tak do nekonečna.“[20]

Jak již bylo řečeno výše, uplatňování tohoto relačního názoru zakládá revoluci v malířském vyjadřování, uvolňuje totiž předsudky, týkající se malby k nesmírné svobodě. Uvolňuje však nejen tyto prostředky, na novou otevřenou pozici staví samo vidění i myšlení. Byl to Salcman, kdo tuto novou senzitivitu přinesl do Čech a prosazoval ji jako pedagogickou metodu. Otevřel tak svým žákům a tedy větvi českého výtvarného umění, která je na něj napojena, zcela nové obzory.

Salcman v době, která se zásadně hlásila k obsahu (jak po uvolnění v polovině padesátých let psal Rabas – na každém poli musely být namalovány alespoň dva traktory), převedl to, co se do té doby nazývalo formou, na sám obsah. Forma pro něj neznamenala kánon a závaznost – znamenala pro něj samu specializaci vnímání, cítění a myšlení, která spočívá „pro malíře a sochaře v hodnotách barevných a plastických“[21].

Podobně jako u Cézanna, studium přírody od této chvíle bylo možné oprostit od romantického nádechu a učinit z něj analytickou činnost, kontrolovatelnou autorem a umožňujícím mu experimentálně proměňovat jak samotné vztahy, tak prostředky, které do nich vstupují. Tento přístup v pedagogickém uplatnění umožňoval také diskuzi mezi učitelem a žákem v tom smyslu, že žák byl schopen zcela rozumět důvodům, proč a jak které vztahy a prostředky, které se v nich nacházejí, uplatnit, což je základ jejich svobodné volby a porozumění jejich účinkům v experimentálním přístupu. Dokonale to ilustruje vyjádření Zdeňka Sýkory, Salcmanova asistenta a také učitele, který jeho metodu ve svém pedagogickém působení uplatnil nejdůsledněji a sám ji ve své tvorbě v nebývalém rozletu rozvinul[22], zároveň také dokumentuje ducha předávání a vzájemného obohacování, které Salcmanem nastolený přístup k poslání malby založil:

„Nepřišel jsem na žádný chytřejší začátek, než je studium přírody.[23] Šlo ovšem o výtvarné vidění, o jeho kultivaci. Tím už je vlastně dáno, že výuka měla dvě části: Studium podle skutečnosti, kde se používaly cézannovské principy, a současně s tím výklad moderního umění od Barbizonských. Tady se s laikem vždycky domluvím, co je obraz, a odtud se dá sledovat malířské myšlení až po současnost i zpět do minulosti. Přitom stále méně bylo pro mne cílem „naučit žáky malovat“. Spíš šlo o to, aby se ve světě vůbec uměli orientovat očima.

Malování v přírodě bylo pro kultivaci výtvarného vnímání nejúčinnější. Do Třeboně, kam jsme obvykle jezdili na krajinářské kurzy, odjížděli „nevidoucí“, to znamená zvyklí jen na běžné každodenní vnímání prázdné formy, na praktický účel jednotlivé věci. V přírodě u stojanu najednou začali poznávat, že při malířském, výtvarném vnímání světa jde o specifickou kvalitu věcí, o vztahy mezi věcmi. A to ty děti nesmírně obohacovalo. Když jsme se pak vraceli vlakem zpět, hovořily o tom všem samy a se zápalem.

Z tohoto aspektu by se tedy smysl našeho malování dal vyjádřit přibližně takto: Člověk pozná způsob sledování vztahů. Pozná kvalitu abstrahované rekonstrukce toho, co vidí. Je přiváděn k intenzivnímu prožívání viděné skutečnosti.“[24]

Obdobným způsobem hodnotí podstatu Salcmanova pedagogického díla a způsob jeho předávání i Kamil Linhart: „Mám na mysli Salcmanův zásadní důraz na význam a uvažování vztahů mezi jednotlivými výtvarnými prvky spojený s poukazem na relativní platnost jejich hodnoty a účiny. Jde o princip, který by byl aktuální i v pojetí dnešní postmoderní filosofie. Mnoha Salcmanovým žákům posloužil i v jejich vlastní umělecké činnosti. Ve spojitosti s tím musíme ještě připomenout i Salcmanovo výchovné působení jako osobnosti s impozantním vystupováním, rozsáhlým kulturním rozhledem, statečným občanským postojem i s celkovou osobní svéráznou životní filosofií.“[25]

V této souvislosti je třeba litovat, že ostrakizace Salcmanových asistentů a nositelů Salcmanova pedagogického odkazu, Zdeňka Sýkory, Kamila Linharta a Jiřího Patery na Pedagogické fakultě v Praze v letech normalizace násilně přervala možnost tuto originální a inspirativní metodu nadále uplatňovat a rozvíjet ve vysokoškolské výuce. Její trvající pedagogická účinnost i význam díla Zdeňka Sýkory i dalších tvůrců, kteří se k této salcmanovské tradici zřetelně hlásili a hlásí jako ke svému inspiračnímu zdroji, však odkazuje nejen na její dosavadní mimořádnou hodnotu, ale i na dosud neuzavřené možnosti jejího uplatnění.

„Zdá se, že je v lidské povaze dělat z neurčitého určité, sdělitelné sobě i druhým(…) Malíř hledí na překrásně barevnou paletu, takovou jako skvostný obraz, a přece mu to nestačí, nýbrž hledá, až na paletě uvidí něco z forem konkrétního světa, něco sobě i jiným sdělitelného. Domníváme se, že člověk přes všechny zkušenosti neztratil lidskou míru, že neztratil přírodu. Že je také sám přírodou a že otázka je nejen vidět, ale novými zkušenostmi umět pro viděné najít sdělitelnou formu, společnou řeč. To je dlouhá, těžká a málo halasná práce.“[26]

Jaroslav Vančát

IX. 2009

Literatura:

Martin Salcman, Tvůrce prostředí. Život XIX.6,1944 – 45, nestránkováno.

Martin Salcman, O barvě. Výtvarné umění 1956 VI., s 249 – 263.

Martin Salcman, Poznámky k malířské kompozici. Výtvarné umění 1957 VII, s. 152 – 161.

Martin Salcman, Nad dílem Preislerovým. Výtvarné umění 1957 VII., s. 170 - 173.

Jan Preisler, Jan Preisler St. Suchardovi (dopis), Výtvarné umění 1957 VII, s. 228.

Paul Cézanne, Číst přírodu. Praha: Arbor Vitae, 2001.

Miroslav Míčko, Poznámky k dilu Martina Salcmana. XIX.6, 1944 – 45.

Jiří David, Salcmanova škola dialektické malby. In: Jiří David, Století dítěte a výzva obrazů (red. Hana Babyrádová). Brno: Masarykova univerzita, katedra výtvarné výchovy, 2008, s. 206 – 209. Poprvé otištěno v Estetické výchově, č. 10/1981 s kryptoautorstvím Věry Davidové.

Jiří David, Zdeněk Sýkora 60 Kamil Linhart. Estetická výchova, říjen 1980, č. 2, str. 51-53. Jako autorka byla uvedena Věra Davidová.

Vítek Čapek, Rozhovor se Zdeňkem Sýkorou. Poprvé otištěn v sešitku bez reprodukcí, vydal Zdeněk Sýkora nákladem vlastním, Louny 1986, 12 stran.

Josef Hlaváček, Otázky pro Zdeňka Sýkoru. Výtvarné umění, roč. XVIII, 1968, č. 3, str. 110 – 119.

Kamil Linhart, Vzpomínka na profesora Martina Salcmana. http://www.vejr.cz/regiz/archiv/osobnosti/salzman.html (ověřeno 9. 9. 2009): Převzato z Regiz, kulturně historické revue lounského regionu, 1/1998

Ludmila Vachtová, (rr interview) - http://www.revolverrevue.cz/kazdy-mame-svoje-lobby-s-historickou-umeni-ludmilou-vachtovou-hovori-terezie-pokorna-a-viktor-karlik (9. 9. 2009)

Alena Dokonalová, Jan Preisler, umělec a učitel. Nepublikovaná rigorózní práce na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy, 1972. Vedoucí práce Martin Salcman.

Jaroslav Vančát, Stavitel výtvarných emocí /K devadesátému výročí narození Martina Salcmana/ Výtvarná kultura X, 5/1986, str. 8 – 9 (Kronika).

Martin Salcman – pedagog reflektovaného vnímání

Pedagogická činnost Martina Salcmana je přinejmenším rovnocenná jeho činnosti malířské. S nesmírnou pozorností k uměleckým i lidským zásadám svého učitele Jana Preislera, rozšířil originálně jeho odkaz vlastním studiem francouzské modernistické malby.

Malbu ve svém pedagogickém působení povýšil na svébytný prostředek poznání reality, nikoli však v jejích prvotních, syžetových obsazích, ale v její schopnosti stvořit nový výtvarný názor, který pak je schopen přinést inovační sdělení o našem prožitku skutečnosti.

Relační myšlení o malbě, o uplatnění barev a účincích jejich vzájemných vztahů, které formuloval především pod vlivem myšlenek a díla Paula Cézanna, dokázal přetvořit v racionální pedagogickou metodu, ověřitelnou vlastním smyslovým nazíráním žáků a jejich vlastním výtvarným vyjádřením, kontrolovatelnou ve svém účinku dialogem a diskusí.

Jeho metoda, vycházející z malířského vyjádření, má význam dosahující za hranice malby i za hranice výtvarného umění – učí metodě reflektovaného vnímání a myšlení, pojímá tvorbu nikoli jako božské vnuknutí, ale jako analytickou činnost, vycházející z rozšiřování hluboce prožitého historického zakotvení.

Salcmanova pedagogická činnost měla a má vliv nejen na pedagogické ůsobení mnoha následovníků, které za svoji dlouho učitelskou kariéru na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze (1946 – 1970) vychoval, ale také přímo na uměleckou tvorbu mnoha význačných umělců, z nichž za všechny můžeme jmenovat Zdeňka Sýkoru, Karla Malicha a Dalibora Chatrného.

Ostrakizací Salcmanových asistentů Zdeňka Sýkory, Kamila Linharta a Jiřího Patery, kteří jeho myšlenky na Pedagogické fakultě uplatňovali, byla násilně přerušena možnost jeho pedagogické myšlenky nadále šířit ve vysokoškolské výuce. Jejich účinnost v pedagogické praxi i v inspiraci umělecké tvorby význačných tvůrců je však činí stále podnětnými i otevřenými k dalšímu rozvíjení.

[1] na oficiálních stránkách katedry výtvarné výchovy je Salcmanovo působení uváděno od r. 1946.

[4] I na tuto stránku možného míjení se s některými posluchači odkazuje Jiří David (2008 – pozn. 97).

[6] O tomto duchu školy a přátelského vztahu k žákům všech učitelů, kteří vyrůstali po Salcmanově boku, Zdeňkovi Sýkorovi, Kamilovi Linhartovi i Jirkovi Paterovi, mohu svědčit již i osobně (a potvrzuje jej i většina mých kolegů a bezprostředních předchůdců i následovníků ve studiu na této katedře v sedmdesátých letech, kdy na jiných školách byla působením normalizace situace mezi učiteli a žáky zcela odlišná); užíval jsem si jej, aniž jsem tehdy mohl tušit, jaký na něj měl vliv ten tichý muž, který se coby nenápadný důchodce jednou či dvakrát protáhl naším ateliérem při cestě na drb a na kafe se svými někdejšími asistenty.

[7] Jan Preisler v dopise Stanislavu Suchardovi.

[18] Příkladem může být analýza v jeho stati O barvě: „Renoir má krásný portrét Dívky ve žlutém klobouku s červenou pentlí. Klobouk je slaměný, jeho barva je žluť do citrónova. Pozadí je zelenavé s jemnými žlutohnědými skvrnami. Zelenavá kontrastuje jemně se žlutou, se kterou je zároveň příbuzná, a nadto žlutá se spojuje se zmíněnými žlutohnědými skvrnami. Červená stuha na klobouku vyrůstá z hnědých vlasů pod kloboukem, je rozvedena v růžovém obličeji až do bělorůžové blůzky. Všechny barvy jemně kontrastují se zelenavým pozadím a zároveň s ním jsou ve spojení jemnými hnědavými skvrnami. Barevnou dominantou obrazu je žlutá barva na klobouku, přežeňme jen trochu spojovací hnědavou ve skvrnách pozadí, a zničíme konkurencí kvalitu všech barev, o kterých jsme mluvili. Nastane pestrost a chaos.“

[19] Salcman, 1956. Princip, podle něhož zde popisoval uplatnění relace barvy v rámci celku, bychom dnes dokázali číst i jako vyznání významu pluralitní existence: „Každá barva je krásná, výrazná, a to i ta nejmenší nuance, dáme-li jí prostředí, aby v něm neztrácela nic ze své individuality a na své hodnotě v celku.“

[22] Uplatnění této metody u Zdeňka Sýkory můžeme uvést jako exemplární případ - jemu relační chápání elementů sloužilo jako myšlenkový základ ve všech etapách jeho tak v jiných aspektech proměňující se tvorby – od Zahrad přes Struktury k Liniím.

[23] Sýkora na jiném místě rozvádí, co znamená studium přírody v Salcmanově škole, do které s Kamilem Linhartem natěšení přišli z Loun jako zastánci „progresivních proudů“, kubismu a surrealismu: „Počátky mé krajinomalby byly poznamenány několika faktory. Dal jsem se snadno přesvědčit svými učiteli Boudou, Lidickým a Salcmanem, že je třeba začít od počátku, studiem přírody, a nikoli tím, čeho bylo již dosaženo. Studium přírody nemělo ve škole charakter akademického kopírování, ale byla to metoda postupného vizuálního a haptického poznávání skutečnosti, v kresbě, malbě a modelování. Tato metoda nenavozovala žádný určitý výtvarný názor, ale byla vynikající školou výtvarného vidění a cítění. Jelikož jsem tuto metodu přijal i jako svůj výchozí výrazový prostředek, byl jsem vlastně ve svých počátcích na přechodu z barbizonského do impresionistického výtvarného myšlení. V krajinomalbě jsem potom spontánně prošel formovými proměnami, které prodělala evropská malba v prvních desetiletích tohoto století.

Byla to linie od impresionismu přes Cézanna k fauvismu a kubismu. Pro mne byl rozhodující Matisse, na jehož vývoji jsem pochopil podstatu těchto proměn. Byl to vývoj, který měl přirozenou a pevnou logiku, vývoj významových a výrazových proměn výtvarného jazyka, jeho prostředků. Byl mnohokrát různě popsán, vyložen. Hledaly se jako vždy hlavně souvislosti a vztahy; vývojová dynamika podstaty výtvarného jazyka zůstává stále nedotčena.“ (Čapek;1986)